CERTIFICARE DALLA A ALLA ZETA

Un possibile glossario
di Giancarli Cerini


Table of Contents

Innanzi tutto una competenza non si misura, bensì si apprezza. Il problema vero sotteso alla domanda mi pare sia quello di … non partire dalla coda! In realtà il processo di certificazione delle competenze rappresenta l’ultimo atto di un percorso di valutazione che comporta l’analisi delle competenze da sviluppare, la determinazione dei livelli di competenza attesi, la predisposizione di una pluralità di strumenti per la rilevazione dei dati e delle informazioni necessarie, la sintesi valutativa dei dati e delle informazioni raccolte. Non solo, l’istanza di valutazione delle competenze presuppone a monte una progettazione formativa orientata allo sviluppo di tali competenze e un insieme di interventi didattici conseguenti ad essa. Se il problema si pone a partire dal modello di certificazione non si può che procedere a ritroso, nella consapevolezza che si tratta di un processo lungo da impostare e sviluppare passo passo, cercando di anno in anno di fare qualche passo indietro: insomma non ci sono scorciatoie! Oppure, parafrasando Manzoni, “Indietro Pedro, cum juicio!”.(Mario Castoldi)



Alternanza



La certificazione dovrebbe valere soprattutto nel campo della formazione professionale, per agevolare l’ingresso nel mondo del lavoro.

Nel nostro paese il problema della certificazione ha assunto una duplice valenza: nel campo della formazione professionale e, più recentemente, nel dibattito sui nuovi curricoli e sugli esiti dell’apprendimento. In un primo tempo il tema è stato riferito quasi esclusivamente all’area della formazione professionale, con la ricerca di criteri per la definizione di standard nazionali minimi di competenza. In molti documenti ufficiali, in genere provenienti dal Ministero del Lavoro e sottoscritti dalla Conferenza Stato-Regioni-Province autonome (importante quella del 28-10-2004), si definisce come competenza certificabile “l’insieme strutturato di conoscenze e di abilità, di norma riferibili a specifiche figure professionali, acquisibili attraverso percorsi di formazione professionale, e/o esperienze lavorative, e/o autoformazione, valutabili anche come crediti formativi”. Le procedure di certificazione restano di competenza delle singole Regioni, ma si pone con forza più l’esigenza di affermare la validità delle qualifiche sull’intero territorio nazionale, anche attraverso l’istituzione di un “libretto formativo del cittadino”. La certificazione (periodica e annuale) delle competenze è ormai inserita tra i livelli essenziali delle prestazioni che devono essere garantiti dalle Regioni per i corsi di istruzione e formazione professionale di loro competenza.
E’ la scuola di oggi che richiede un’estensione del campo di azione della certificazione. Le esperienze di formazione e di apprendimento si diversificano (alternanza, percorsi integrati, ecc.) e richiedono l’adozione di criteri di valutazione capaci di “apprezzare” le competenze degli allievi indipendentemente dal luogo (ambiente di lavoro o attività di tirocinio), dalle modalità (lezioni, stages, ecc.) o dal contesto (scuola, corsi brevi, autois­truzione, ecc.) in cui siano state effettivamente acquisite. (Giancarlo Cerini)



Competenza



Tra le molte definizioni possibili di competenza, ne esiste qualcuna chiara, comprensibile e condivisa?


L’idea di competenza è un costrutto complesso che comprende il “sapere” (le conoscenze), il “saper fare” (le abilità), il “saper essere” (le disposizioni e gli atteggiamenti) e il “saper imparare” (la riflessività e consapevolezza). Ad essa si collega l’idea di “compito”, inteso come attività intenzionale e finalizzata al raggiungimento di uno scopo. Può essere interessante vedere come viene definita la competenza dal matematico e pedagogista Michele Pellerey: “la capacità di far fronte a un compito riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a usare quelle esterne disponibili per affrontare positivamente una tipologia di situazioni sfidanti” (M.Pellerey, Le competenze individuali e il Portfolio, RCS, 2004).
Il compito è inteso come luogo per sviluppare e manifestare una competenza visto che, per risolvere la situazione problematica è cruciale la capacità di attivare tutte le risorse disponibili, interne (ciò che si sa e si sa fare, la voglia di mettersi in gioco e di farcela), ed esterne (elementi non verbali, i compagni, strumenti come il libro o il dizionario). (Graziella Pozzo)


Compito di apprendimento



La didattica e la valutazione per compiti di realtà, molto diffusa nell’insegnamento delle lingue straniere, può aiutare a verificare i livelli di competenza?


La valutazione di un compito (nella specifica accezione che ne dà il QCER: task, tâche, tarea, Aufgabe nelle varie lingue) permette di dargli un senso compiuto e aiuta a orientare o riorientare le successive scelte didattiche. Ma c’è di più: se teniamo come linee guida le indicazioni del QCER, risulta evidente che non si può parlare compiutamente di valutazione se essa non viene intesa come valutazione autentica, formativa, condivisa.
Da questa prassi scaturisce poi naturalmente la necessità di riflettere anche in termini di autovalutazione sia di prodotto che di processo. È un dato ormai acquisito, infatti, considerare l’apprendente come soggetto attivo del proprio apprendimento e, dunque, partecipe della propria valutazione. I concetti chiave da considerare sono:
- il compito deve essere negoziato con gli apprendenti e corrispondere a quei criteri di realtà e uso sociale della lingua definiti nel QCER;
- il prodotto finale deve essere tangibile, concreto e sviluppato secondo una serie di fasi chiare e ben strutturate;
- la valutazione deve prevedere descrittori ed indicatori coerenti con gli obiettivi che il compito stesso si prefigge di raggiungere;
- i criteri di valutazione devono essere condivisi e, se possibile, negoziati e costruiti con gli apprendenti;
- l’autovalutazione deve rappresentare il momento finale ineludibile e fondamentale del compito stesso teso a favorire lo sviluppo di importanti processi metacognitivi.
La valutazione, per essere valida, deve sempre riferirsi agli obiettivi stabiliti e prendere in considerazione le varie tipologie di attività che si sono svolte. Inoltre, solo una valutazione formativa rigorosa e coerente permette al docente di analizzare le difficoltà e trovare soluzioni nel momento più adatto, quando cioè ancora si è in grado di porvi rimedio.
A partire quindi dalle attività effettuate in classe si possono costruire, insieme agli alunni, alcune griglie con descrittori ed indicatori condivisi che prendano in considerazione tanto i contenuti come i processi dell’apprendimento e che permettano agli studenti di essere partecipi della costruzione delle proprie conoscenze e competenze, ancora una volta in linea con quanto espresso sia dal QCER che dal PEL. (Attilia Lavagno e Elena Pezzi)


Crediti formativi



La certificazione potrebbe essere utile soprattutto per favorire il passaggio da un’esperienza formativa all’altra, attraverso il riconoscimento dei crediti formativi?


Una significativa messa a punto di strumenti condivisi di certificazione si è avuta con l’approvazione di un accordo in sede di Conferenza Unificata Stato-Regioni (28.10.2004) corredato di modelli di:
a) attestato di qualifica professionale (con adozione di indicatori minimi);
b) certificato di competenza (anche intermedia, ai fini della sua spendibilità);
c) attestazione di riconoscimento di crediti in ingresso al percorso di formazione professionale (attraverso la tracciabilità dei percorsi formativi).
Si trattava di realizzare quanto già previste dalle norme sull’obbligo formativo fino al 18° anno di età, che prevedono che “le competenze certificate in esito a qualsiasi segmento della formazione scolastica, professionale e dell’apprendistato costituiscono crediti per il passaggio da un sistema all’altro”. I meccanismi di passaggio tra i diversi sistemi implicano una valutazione concordata delle “conoscenze, competenze e abilità acquisite” in contesti formali, non formali e informali.
In materia di riconoscimento di crediti va, infine, richiamato il principio della certificazione delle competenze acquisite da soggetti che desiderano rientrare nel sistema scolastico. Con questo riconoscimento si prefigura un sistema di formazione continua e ricorrente, consentendo ai potenziali studenti di avere riconosciute conoscenze, competenze e abilità acquisite nei percorsi di formazione professionale, di apprendistato, nel lavoro o in attività di autoformazione. La scuola “accogliente”, tramite una apposita commissione, dovrà stabilire a quale classe potrà iscriversi il potenziale studente, dopo aver validato e “pesato” la documentazione presentata dai candidati a corredo del proprio curriculum formativo “esterno”. (Giancarlo Cerini)




Descrizione



Molti studiosi affermano che prima ancora di certificare o valutare le competenze è necessario promuoverle nell’azione didattica, attraverso la loro descrizione per renderle più esplicite.


Molti gruppi di ricerca si stanno impegnando in progetti di lavoro per lo sviluppo e la descrizione delle competenze in una ottica di curricolo verticale. Questa azione stimola ad uscire dalle generiche affermazioni di principio, per elaborare punti di riferimento utili alla didattica.
Nella provincia di Reggio Emilia un folto gruppo di scuole del primo ciclo ha lavorato in rete sotto la supervisione di Lucio Guasti, per la elaborazione di indicatori/descrittori di apprendimento in alcune aree disciplinari fondamentali, dalla classe prima elementare alla terza media. L’esito della ricerca è riportato nel volume, curato da L.Guasti, Standards di contenuto per la scuola di base, Erickson, Trento, 2009 (con materiali reperibili anche sul sito dell’USP di Reggio Emilia.
Non tragga in inganno il tema della ricerca, che sembra privilegiare una dimensione cognitiva o addirittura contenutistica. Invece, in questo lavoro che parte dalle concrete riflessioni di gruppi di docenti della scuola di base, vengono enucleati dei veri e propri descrittori di competenza, innervati nelle diverse discipline (di qui il richiamo ai contenuti dei diversi campi del sapere). Emergono tavole longitudinali di traguardi di competenza, che si presentano come tracce (chiamiamoli pure standard di apprendimento, perché pubblici, condivisi, ricchi di un contenuto formativo) che rendono possibile osservare lo sviluppo delle competenze e collocarle in una progressione dinamica di apprendimenti.
La descrizione di ogni traguardo di competenza (che è poi un enunciato verbale) comprende tre elementi tra di loro complementari:

  1. un’azione cognitiva che fa riferimento al soggetto
  2. un elemento di conoscenza (quasi una “porzione” di contenuto) richiamato dall’azione
  3. un contesto in cui si esplica l’azione (uno scopo dichiarato, alcuni vincoli, elementi facilitanti, ecc.)
La progressione delle competenze si riferisce dunque ad una sempre più approfondita conoscenza, alla capacità di fare collegamenti, di richiamare conoscenze precedenti, di utilizzare diversi linguaggi e procedure più appropriate e raffinate. E’ una progressione che si collega alle diverse età evolutive degli allievi (dai 6 ai 14 anni) ed ai diversi compiti di apprendimento sollecitati dalla successione dei livelli scolastici, anche se la progressione vorrebbe suggerire il superamento di un modello rigidamente gerarchico e stadiale, che nella nostra scuola è rappresentato dalla successione anche amministrativa delle classi (che raggruppano alunni della medesima età, da cui ci si aspetta un plafond comune di conoscenze).
Anche l’utilizzo di tre livelli nell’avvicinamento agli standard (iniziale, intermedio, pieno) contiene un vettore interpretativo che si muove nel segno della progressiva autonomia di un allievo rispetto ad un compito. Il livello iniziale si riferisce ad una prestazione che si svolge in un ambiente noto, protetto, con l’aiuto del contesto, per poi evolvere verso una sempre più sicura ed autonoma padronanza di abilità, per approdare poi ad un utilizzo consapevole, riflessivo e creativo delle conoscenze, anche in situazioni inedite. E’ lo stesso trend che si osserva nel più recente modello nazionale di certificazione delle competenze, in esito all’obbligo di istruzione (DM 9/2010).
Sono tutte soluzioni che aiutano a mettere a fuoco un processo in fase di sviluppo, e non solo a cristallizzare un risultato finale. Nel caso di Reggio Emilia, le competenze si legano ad un contenuto culturale e non restano nel limbo di vaporose trasversalità: sono strumenti culturali. Il pregio della ricerca è quello di partire dall’osservazione del lavoro in classe, perché questo approccio può guidare alla scelta delle strategie più efficaci: la descrizione delle competenze retroagisce con più facilità con le azioni didattiche. La costruzione del curricolo consente di integrare l’esperienza del lavoro e dell’osservazione in classe con l’analisi dei documenti ufficiali, e porta alla descrizione e declinazione di competenze nell’ottica di un curricolo verticale. (Giancarlo Cerini)




Docimologia



La reintroduzione del voto in decimi sembra aver facilitato la vita ad allievi, insegnanti e genitori. I numeri hanno una efficacia comunicativa assai più forte di giudizi nebulosi e narrativi? E’ proprio così? Quali sono alcune avvertenze minime da rispettare nel trattare voti, indici numerici, dati statistici, punteggi?


Ogni buon manuale di docimologia mette in evidenza una prima netta distinzione tra le azioni del misurare (rilevare dati, registrare informazioni, trattarle statisticamente, ecc.) e quelle del valutare (dare un valore, interpretare, esprimere un giudizio, elaborare un profilo di sintesi). Nel primo caso si possono usare strumenti di vara natura (test, prove tradizionali, prove semistrutturate, portfolio, dossier, ecc.) e si possono trattare i dati anche in termini statistici (frequenza, medie, distribuzione, confronto), purchè si abbia chiara la natura delle scale di misurazione. Se utilizziamo i voti in decimi (dall’1 al 10) facciamo riferimento a dati non trattabili con medie aritmetiche (es: 4 + 8 = 12 : 2 = 6), perché non si tratta di una scala ad intervalli (per cui 4 vale metà di 8 ecc.), ma che ci indicano una posizione (per cui 7 precede 6, e così via). Possiamo trattare i dati calcolando la mediana, cioè il valore più ricorrente, che ci indica una tendenza, e non la media.
E’ necessario allora compiere una ricognizione essenziale dei principali indicatori statistici, come la media, la mediana, il valore medio di scarto dalla media, la distribuzione “normale”, i percentili. Questi ultimi consentono di raggruppare dei dati in base a certe fasce percentuali: un decimo del campione (decile); un quinto (quintile), ecc. e di operare dunque opportuni confronti e comparazioni. Qual è il punteggio del 10% della parte più debole della popolazione della mia scuola? E delle scuole del territorio? E del mio paese, in una comparazione internazionale? Un’ulteriore elaborazione statistica (che sta alla base della presentazione dei dati Ocse) consente di fissare delle soglie di livello (5 o 6 sono quelle del programma PISA), consolidando fasce che descrivono un diverso gradiente di competenze (da un livello inadeguato ad un livello di eccellenza), a cui corrispondono percentuali di distribuzioni della popolazione (su scala internazionale, nazionale o locale): questo consente di effettuare comparazioni assai significative, nello spazio (tra diverse popolazioni) e nel tempo (di tipo diacronico).
In effetti sarebbe opportuno che in ogni scuola si sviluppasse la capacità di trattare i dati valutativi ormai disponibili, per utilizzarli ai fini di una più adeguata progettazione didattica, oltre che per rendere conto all’esterno dei risultati ottenuti, sulla base di alcuni parametri comuni. Interessante è anche risalire ai quadri concettuali sottesi alle diverse tipologie di prove (una buona prova è anche tale se si lascia “leggere”, se svela quali sono processi, abilità, contenuti che vuole andare a “misurare”). (Giancarlo Cerini)



Europa



Cosa ci chiede l’Europa in materia di certificazione delle competenze?Quali sono le possibili ricadute sulla scuola italiana del dibattito europeo?


Il concetto di certificazione nasce nell’ambito della formazione professionale (f.p.), per l’esigenza di rilasciare attestati di qualifica dal contenuto chiaro ed univoco, quindi spendibili sul mercato del lavoro. Molti documenti europei (cfr. Libro Bianco “Cresson”, 1994) hanno più volte rilanciato l’obiettivo di costruire una carta personale (un libretto formativo o un portfolio) in grado di documentare le conoscenze di base (linguistiche, informatiche, ecc.), quelle specialistiche (di settore, es.: contabili, finanziarie, ecc.) e quelle trasversali (relazionali, organizzative, decisionali, ecc.).
Un esempio concreto è costituito da Europass, un set di strumenti certificativi standardizzati (curriculum vitae, portfolio delle lingue, supplementi ai diplomi, ecc.) introdotti dal Parlamento europeo con decisione 2241/2004/CE del 15.02.2004, allo scopo di migliorare la trasparenza internazionale dei percorsi formativi.
La questione della certificazione si è sviluppata in Europa lungo due diverse direttrici: una di natura culturale, orientata al tema delle conoscenze e della cittadinanza; l’altra legata invece alla trasparenza delle qualifiche professionali.
Per il primo aspetto un punto di approdo è rappresentato dalla Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europeo del 18.12.2006, relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente. La competenza è ivi definita come una “combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto”. Ecco le otto competenze chiave in estrema sintesi: comunicazione nella madrelingua, comunicazione nelle lingue straniere, competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, competenza digitale, imparare a imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturale.
Sul secondo versante va ricordata la Raccomandazione comunitaria sulla costruzione di un “Quadro europeo delle qualifiche e dei titoli per l’apprendimento permanente” (EQF), del 29.01.2008.
Un esempio italiano della prima linea interpretativa è contenuta nelle “Linee guida per l’obbligo di istruzione” (DM 139/2007) che si richiamano direttamente, con alcuni adattamenti alle Raccomandazioni europee del 2006:

-imparare ad imparare, progettare, comunicare, collaborare e partecipare, agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire ed interpretare l’informazione.
Invece, un esempio della seconda linea di lavoro è rappresentato dall’accordo quadro Stato-Regioni, sottoscritto il 5.10.2006, con il quale sono stati definiti gli standard formativi minimi delle competenze tecnico-professionali riferite a 14 figure individuate come certificabili in esito ai percorsi sperimentali triennali. Nell’accordo si enfatizza il concetto di competenza (come “utilizzazione teorica e pratica delle conoscenze”) e si estende l’attenzione alle competenze trasversali (comunicative, relazionali, di problem solving…). (Giancarlo Cerini)



Glossario minimo



Spesso si utilizzano indifferentemente i termini di abilità, conoscenze, competenze. E’ possibile disporre di un glossario essenziale, desunto da documenti ufficiali, che consenta di distinguere con sicurezza il diverso significato dei tre termini?




Abilità

  • «La capacità di utilizzare le proprie conoscenze in modo relativamente agevole per l’esecuzione di compiti semplici» (Ricerca OCSE DESECO La definizione e la selezione delle competenze chiave: fondamenti teorici e concettuali, 2002).
  • «Le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi … sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti)» (Proposta di Raccomandazione Parlamento europeo e Consiglio sulla costituzione del Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente, 9 settembre 2006).



Conoscenze

  • «Fatti o idee acquisiti attraverso lo studio, la ricerca, l’osservazione o l’esperienza … designa un insieme di informazioni che sono state comprese» (Ricerca OCSE DESECO La definizione e la selezione delle competenze chiave: fondamenti teorici e concettuali, 2002).
  • «Il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento … sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro … sono descritte come teoriche e/o pratiche » (Proposta di Raccomandazione Parlamento europeo e Consiglio sulla costituzione del Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente, 9 settembre 2006).



Competenze

  • «Fronteggiare efficacemente richieste e compiti complessi comporta non solo il possesso di conoscenze e abilità nonché emozioni e atteggiamenti adeguati a un’efficace gestione di tali componenti. Pertanto la nozione di competenze include componenti cognitive ma anche componenti motivazionali, etiche, sociali, risultati di apprendimento (conoscenze e abilità), sistemi di valori e credenze, abitudini e altre caratteristiche psicologiche …capacità di far fronte a richieste di un elevato livello di complessità e comporta sistemi di azione complessi» (Ricerca OCSE DESECO La definizione e la selezione delle competenze chiave: fondamenti teorici e concettuali, 2002);
  • «Una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini adeguate per affrontare una situazione particolare … appropriate al contesto» (Raccomandazione Parlamento europeo e Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente. Un quadro di riferimento europeo, 10 novembre 2005 e 18 dicembre 2006).
  • «La comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. … sono descritte in termini di responsabilità e autonomia» (Proposta di Raccomandazione Parlamento europeo e Consiglio sulla costituzione del Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente, 9 settembre 2006). (Flavia Marostica)


Handicap



La certificazione in presenza di disabilità ed handicap segue le regole che valgono per la generalità degli allievi?


Il principio della certificazione trova una specifica applicazione nel campo dell’integrazione degli alunni con handicap, perché consente di documentare in forme più aperte e flessibili i livelli di competenza raggiunti dagli allievi disabili in relazione al piano educativo individualizzato. Al termine della scuola media il riferimento al PEI consente di differenziare le prove d’esame e di rilasciare comunque il diploma di licenza, principio ribadito nel Regolamento 122/2009 cit., che comunque lascia aperta anche la possibilità di rilasciare un attestato di credito formativo per gli alunni che non conseguono la licenza.
Anche nella scuola secondaria superiore la valutazione degli alunni in situazione di handicap può riferirsi al piano educativo individualizzato ed è utile ai fini della prosecuzione degli studi. In sede di esame di stato o di qualifica, però, le prove non possono essere differenziate (ma solo adattate, per assicurarne l’equipollenza). Il ricorso a prove differenziate comporta il rilascio della sola “attestazione” delle competenze e delle abilità acquisite (specifiche e parziali), che preclude il rilascio del titolo di studio o di qualifica, ma non la frequenza alla stessa o a classi successive. L’attestato recherà gli elementi informativi relativi a indirizzo, durata del corso, materie, orari, e la descrizione di competenze, conoscenze e capacità, anche professionali. In ogni caso costituisce un credito formativo spendibile per la successiva frequenza scolastica e nei corsi di formazione professionale.
A livello nazionale sono stati prodotti anche modelli uniformi di certificazione, in cui è consentito (oltre alla descrizione dei percorsi formativi seguiti) di registrare le conoscenze, le competenze e le capacità conseguite dall’alunno, in relazione al contesto facilitante che ne consente l’esplicazione (presenza di un interfaccia tecnologico, ambiente educativo accogliente, ausili specifici, ecc.). Una particolare cura viene richiesta per l’indicazione di eventuali stages (simulati, protetti e/o non protetti) realizzati dall’alunno, di attività laboratoriale significative svolte nella scuola o anche di percorsi realizzati presso centri o agenzie formative (Loretta Lega).




Indicatori di competenza



E’ possibile disporre di indicatori e di “evidenze” per valutare e certificare competenze trasversali?


L’esempio che riportiamo riguarda la valutazione della ‘competenza chiave’ del ‘collaborare e partecipare’, nell’accezione di ‘Essere capace di lavorare in gruppo’. Il percorso parte dall’elaborazione di descrittori, formulati in modo condiviso fra i docenti (in questo caso di un biennio), che valgono per la programmazione didattica, per sostenere il patto, la trasparenza e il coinvolgimento degli allievi, ecc., e valgono anche per la valutazione. Quanto più stabilmente hanno accompagnato il percorso di apprendimento fin dall’accordo iniziale, tanto più ora sarà significativo il loro utilizzo per un giudizio, che può così essere condiviso, includere autovalutazione, essere formativo, e non semplicemente dare conto dell’alternativa c’è/non c’è.

La valutazione è prevista con lo strumento del portfolio, basato sulle ‘evidenze’. Le ‘evidenze’ messe in campo sono di quattro tipi:
- l’osservazione di un valutatore in situazione (docente) che esprime un giudizio (sì/no e commento) su ciascun item della lista;
- il giudizio dei partecipanti al lavoro di gruppo partner del valutando;
- un questionario sottoposto al valutando;
- eventuali output prodotti (che consentano la valutazione della prestazione del singolo).
Sono stati predisposti strumenti semplici (griglie, liste di item per l’osservazione, questionari), facilmente manipolabili e omogenei per i diversi utilizzatori (gli allievi stessi, i compagni di lavoro di gruppo, i docenti), utilizzabili in diverse situazioni e in diversi tempi (tutti i docenti potenzialmente possono, praticando il lavoro in gruppo, utilizzare gli strumenti). La raccolta delle valutazioni in itinere costituisce una sorta di ‘dossier di evidenze’ che esimono dal mettere in campo ulteriori prove specifiche. In generale, il modello è caratterizzato da analiticità e sistematicità e dall’integrazione di una pluralità di punti di vista, compreso quello del valutando.

Questi fattori non solo incrementano l’attendibilità del giudizio, ma hanno una forte valenza educativa, formativa e motivazionale. Gli eventuali scostamenti tra giudizi sono i benvenuti, perché consentono di comprendere meglio la performance, riflettere sulle criticità del compito, farne un’occasione importante di apprendimento. Gli strumenti (questionari, liste di osservazione), pur non venendo meno all’obiettivo di rendicontare il ‘possesso’ di una competenza, in qualche modo sono anche pretesti per altro, sono occasioni formative, supporto per l’autoconoscenza.(Maria Grazia Accorsi)



Indicazioni per il curricolo (2004 e 2007)



Le Indicazioni per il primo ciclo, quelle del 2004 rilette ed aggiornate nella versione del 2007, si muovono nell’alveo della ricerca sulle competenze. Ci sono identità di vedute nei due documenti? Quale idea di competenza viene proposta?



E’ vero che in entrambi i testi delle Indicazioni (D.lgs 59/2004 e DM 31-7-2007, ora in attesa di armonizzazione) si fa riferimento al concetto di competenza. Nel testo del 2007 (quello più aggiornato e, di fatto, vigente in via transitoria, in base al DPR 89/2009) è presente l’esigenza di precisare i traguardi verso cui tendere (almeno come indicazione prescrittiva per l’agire dei docenti) espressi in termini di competenze. Tuttavia si utilizza una dicitura aperta, come quella di “traguardi per lo sviluppo delle competenze”, che rimanda piuttosto ad un approccio evolutivo, olistico, piuttosto che alla definizione di risultati attesi e definiti nelle loro soglie di accettabilità (standard).
Nelle Indicazioni del 2004 si segue un criterio diverso, in quanto lo standard è, in un qualche modo, personalizzato, cioè coerente con il processo di acquisizione di competenze “personali”. Ogni allievo ha diritto al proprio piano si studi personalizzato, lo standard è dunque legato ad ogni specifico contesto e percorso educativo. Non è pertanto misurabile con prove standardizzate, semmai è osservabile e documentabile nella sua irripetibilità mediante strumenti di valutazione “autentica”, come il portfolio delle competenze. Nel testo del 2004 sembra prevalere la prescrizione iniziale di finalità, obiettivi specifici, criteri metodologici (gli ingredienti del fare scuola), mentre gli esiti sono consegnati alle dinamiche di ogni originale processo educativo. Nel testo del 2007, invece, c’è lo sforzo di indicare alcuni traguardi in uscita, come meta cui tendere, anche se non tradotti in prestazioni misurabili. Non a caso nel testo non si utilizza mai il termine di standard di contenuto o di competenza. L’attenzione sembra rivolta ai processi da attivare piuttosto che agli esiti da raggiungere. Le tavole dei traguardi, però, strutturate in progressione per ogni disciplina (in uscita dalla scuola dell’infanzia, dalla scuola primaria, dalla scuola secondaria di primo grado), offrono in filigrana un vero e proprio disegno curricolare verticale che richiama l’idea di una progressione di standard auspicabili.
Nella scuola superiore la richiesta di disporre di standard sembra piuttosto richiamare l’esigenza di rendere inattaccabile l’oggettività della valutazione dei risultati scolastici. Invece nella scuola di base lo standard viene visto con sospetto, perché potrebbe mettere a rischio l’idea che al centro della valutazione sta il soggetto, con tutte le sue peculiarità, mentre i punti di arrivo dovranno in qualche modo tener conto di questa originalità del soggetto.
Non si trovano nelle Indicazioni 2007 né il termine standard, né il termine certificazione. “La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo”, Indicazioni per il curricolo (2007)
Questo testimonia della difficoltà ad imbrigliare un tema che trova impreparato il mondo della scuola, anche per ragioni di natura pedagogica e culturale. E’ emblematico che anche nel Dpr 275/1999 (il regolamento dell’autonomia) si parli di standard di funzionamento della scuola, ma non di standard apprendimento (termine sostituito dal richiamo agli obiettivi specifici di apprendimento). (Giancarlo Cerini)




Invalsi



Come mai l’INVALSI ha assunto un ruolo così rilevante in questi ultimi anni? Quali sono i suoi scopi?


Negli ultimi anni si è manifestato un nuovo interesse per la valutazione del sistema scolastico, in linea con il resto dell’Europa. Si sono diffuse procedure standardizzate di verifica degli apprendimenti. Ci riferiamo alle prove Invalsi, all’introduzione di una prova strutturata all’interno dell’esame di terza media, alle prove Ocse Pisa e comunque ad una maggiore attenzione alle questioni disciplinari e metodologiche – i frame work, cioè i “quadri di riferimento” - sottese a questo tipo di procedure. Una legge del 2007, approvata da un’ampia maggioranza del Parlamento italiano ha ridefinito i compiti dell’INVALSI.
L’INVALSI è l’ Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione. Si tratta di un Ente di ricerca dotato di personalità giuridica di diritto pubblico che ha raccolto l’eredità del Centro Europeo dell’Educazione (CEDE) istituito nei primi anni Settanta del secolo scorso. Tra i diversi compiti assegnati all’Istituto si ricordano i seguenti:

  • effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell'offerta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale;
  • gestisce il Sistema Nazionale di Valutazione (SNV);
  • predispone annualmente i testi della nuova prova scritta, a carattere nazionale, volta a verificare i livelli generali e specifici di apprendimento conseguiti dagli studenti nell’esame di Stato al terzo anno della scuola secondaria di primo grado;
  • provvede alla valutazione dei livelli di apprendimento degli studenti a conclusione dei percorsi dell'istruzione secondaria superiore;
  • formula proposte per la piena attuazione del sistema di valutazione dei dirigenti scolastici, definisce le procedure da seguire per la loro valutazione, formula proposte per la formazione dei componenti del team di valutazione e realizza il monitoraggio sullo sviluppo e sugli esiti del sistema di valutazione. (Mariella Spinosi).



Livelli di competenza



Esiste una unità di misura per misurare e valutare le competenze?

La competenza la si apprezza, non la si misura! Pertanto non è possibile parlare di unità di misura, ma eventualmente solo di parametri di padronanza o di sviluppo di una competenza. La raccomandazione del Parlamento Europeo sul Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli ne indica due: autonomia e responsabilità. Se volessimo cercare di descriverli in termini più esplicativi potremmo formulare i seguenti:
  • livello di padronanza delle risorse interne, cognitive e non, implicate nell’esercizio di una determinata competenza;
  • livello di consapevolezza nell’esercizio di una determinata competenza;
  • livello di autonomia nell’affrontare un determinato compito/problema;
  • livello di trasferibilità della competenza raggiunta su compiti/problemi inediti;
  • livello di adattabilità nell’affrontare un determinato compito/problema in contesti inediti.
Probabilmente non sono gli unici parametri da considerare, ma possono già fornire un primo quadro di orientamento su cui distinguere il livello base, medio, avanzato. (Mario Castoldi)



Misurazione



Ma le competenze si possono misurare? Comunque una questione così complessa avrebbe bisogno di un’adeguata formazione dei docenti e di più tempo per essere affrontata!


Innanzi tutto una competenza non si misura, bensì si apprezza. Il problema vero sotteso alla domanda mi pare sia quello di … non partire dalla coda! In realtà il processo di certificazione delle competenze rappresenta l’ultimo atto di un percorso di valutazione che comporta l’analisi delle competenze da sviluppare, la determinazione dei livelli di competenza attesi, la predisposizione di una pluralità di strumenti per la rilevazione dei dati e delle informazioni necessarie, la sintesi valutativa dei dati e delle informazioni raccolte. Non solo, l’istanza di valutazione delle competenze presuppone a monte una progettazione formativa orientata allo sviluppo di tali competenze e un insieme di interventi didattici conseguenti ad essa. Se il problema si pone a partire dal modello di certificazione non si può che procedere a ritroso, nella consapevolezza che si tratta di un processo lungo da impostare e sviluppare passo passo, cercando di anno in anno di fare qualche passo indietro: insomma non ci sono scorciatoie! Oppure, parafrasando Manzoni, “Indietro Pedro, cum juicio!”.(Mario Castoldi)



Modelli nazionali di certificazione



A livello italiano, esistono modelli nazionali di certificazione delle competenze?


Il 17 dicembre 2009 la Conferenza unificata Stato Regioni ha dato parere favorevole allo schema di Decreto Ministeriale sul modello di certificazione dei saperi e delle competenze relative all’assolvimento dell’obbligo di istruzione, poi emanato come DM n. 9 del 27 gennaio 2010.
Il modello prevede che siano certificate le competenze dei quattro assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale), definiti nelle linee guida nazionali dell’obbligo a 16 anni (2007), con riferimento ad otto competenze chiave di cittadinanza (1. imparare ad imparare, 2. progettare, 3. comunicare, 4. collaborare e partecipare, 5. agire in modo autonomo e responsabile, 6. risolvere problemi, 7. individuare collegamenti e relazioni, 8. acquisire e interpretare l’informazione), su tre livelli: di base, intermedio, avanzato.


Definizioni di livelli
Livello
Definizione
Livello di base
Lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Livello intermedio
Lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite
Livello avanzato
Lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Es. proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli


La certificazione viene consegnata solo a chi ne fa esplicita richiesta, e va a sommarsi alla normale valutazione in decimi delle discipline.
Si intravedono alcuni rischi: il primo è che si prefiguri una trasposizione automatica dal voto al livello (del tipo: 6= livello di base; 7 e 8 = livello intermedio; 9 e 10= livello avanzato); il secondo è che, essendo una certificazione a richiesta, le scuole ne potrebbero fare uno scarso uso.
La valutazione e la certificazione delle competenze è problema reale non risolvibile solo con il varo di un modello formale. Si tratta di modificare la cultura del fare scuola con la relativa costruzione di strumenti valutativi che diano conto dei saperi reali degli studenti. Un terreno che richiede un’adeguata formazione, ma anche la volontà di ribaltare la tradizionale impostazione pedagogica: prima di pianificare le attività si devono identificare i risultati attesi e tutte le condizioni (prove) capaci di accertare il raggiungimento dei risultati. (Mariella Spinosi)




Obbligo di istruzione



La certificazione si collega al problema dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione e/o di formazione?


I percorsi integrati per l’obbligo dovranno salvaguardare l’acquisizione dei saperi e delle competenze previste nei primi due anni dell’istruzione secondaria superiore. A tal fine risultano decisive le modalità di riconoscimento e di certificazione degli apprendimenti acquisiti nei diversi percorsi (Accordo quadro stipulato il 19.06.2003 tra MIUR, Ministero del Lavoro, Regioni, Province, Comuni e Comunità montane).
Il regolamento per l’attuazione dell’obbligo di istruzione fino a 16 anni (d.m. 22.08.2007, n. 139) prevede uno specifico dispositivo (art. 4) per la certificazione dei saperi e delle competenze, articolati in conoscenze e abilità, in modo che sia assicurata l’equivalenza formativa dei percorsi formativi di ogni ordine, tipo e indirizzo di studio, ferme restando la loro identità e peculiarità. Il decreto del Ministro dell’istruzione, contenente il modello di certificazione, articolata su tre livelli (base, intermedio, avanzato) e su competenze trasversali relative a 4 assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale), ha acquisito il parere favorevole della Conferenza Unificata Stato Regioni il 17.12.2009 ed è stato poi emanato nel gennaio 2010 (DM 9/2010).
Le Linee guida all’obbligo di istruzione, emanate dal Ministro della pubblica istruzione con un documento tecnico il 27 dicembre 2007, confermano il significato che valutazione e certificazione vengono ad assumere per sostenere i processi di apprendimento e l’orientamento dei giovani, favorire passaggi e passerelle, facilitare la prosecuzione della formazione in vista dell’acquisizione di un diploma o di una qualifica professionale.
Nelle citate linee guida si ricordano i numerosi esempi europei di certificazioni standardizzate (framework) utilizzabili come riferimenti anche a livello nazionale (EQF, ECVET, Key competencies, CQAF), le elaborazioni in ambito Ocse-Pisa ed i primi modelli adottati in Italia, in sede di conferenza Stato-Regioni. (Giancarlo Cerini).




Personalizzazione vs standardizzazione



E’ possibile conciliare l’istanza della personalizzazione, cioè della massima attenzione alle peculiarità di ogni soggetto, con l’esigenza di garantire il raggiungimento di una base comune di conoscenze e competenze?

Il problema valutativo della scuola italiana non è solo dovuto ad una scarsa dimestichezza con la docimologia, ma piuttosto alla mancata condivisione del significato positivo che un più rigoroso sistema di valutazione potrebbe assumere nella vita della scuola e nei comportamenti di docenti e allievi (per non parlare delle famiglie e della società). Le idee in materia di valutazione sono ancora diverse, come si può notare a proposito delle ricorrenti polemiche sul ruolo dell’Invalsi e delle sue rilevazioni. C’è chi vorrebbe strumenti rigorosi e impeccabili di misurazione, affinchè la valutazione stessa fosse la più oggettiva possibile; altri, invece, vorrebbero salvaguardare il preminente valore formativo e processuale della valutazione. Nel primo caso sembrano passare in secondo ordine gli aspetti educativi; nel secondo caso il rischio è quello di assumere un atteggiamento “buonista”, che finisce con il nascondere la realtà degli apprendimenti effettivamente conseguiti, danneggiando gli allievi, illudendoli circa il possesso di competenze che poi saranno smentite nei duri confronti con il mondo esterno.
E’ possibile riuscire a conciliare le due esigenze, cioè l’apprezzamento dei progressi personali, confrontandoli però con standard ritenuti significativi? La certificazione potrebbe, in parte, rispondere a questa duplice finalità. Il criterio da utilizzare potrebbe essere appunto quello di mettere al centro della certificazione il percorso di “avvicinamento” di ogni singolo allievo al possesso graduale di competenze, definite in termini di standard. Il “gradiente” di avvicinamento dovrebbe costituire sempre un apprezzamento di padronanza, seppure embrionale, in fase di sviluppo, di consolidamento, di arricchimento. La certificazione dovrebbe sempre essere un apprezzamento positivo (non esiste una certificazione negativa) e lo sforzo è quello di costruire livelli di apprezzamento capaci di cogliere questo dinamismo. I livelli, dunque non sono voti (statici), ma aperture di credito che devono stimolare l’allievo a progredire.
Nella scuola di base, al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di I grado, la certificazione dovrebbe sempre assumere questo carattere formativo, di accompagnamento di un possibile processo di miglioramento, rafforzando il senso di fiducia degli allievi nei propri mezzi. (Giancarlo Cerini)



Portfolio



Possiamo inserire anche il portfolio tra gli strumenti che consento di documentare (o certificare?) il possesso di una competenza?


A partire dagli anni Novanta il portfolio è stato considerato lo strumento privilegiato della valutazione autentica e delle pratiche metacognitive. Il Consiglio d’Europa, fin dal 1998, ha previsto il libretto individuale dei percorsi formativi. Nel dicembre del 2004 lo stesso Consiglio ha individuato cinque tipologie di portfolio (Europass formazione) utili a tutti i cittadini europei per presentare le proprie qualifiche e competenze, le esperienze linguistiche e culturali effettuate, ma anche per registrare eventuali percorsi europei di apprendimento. In Gran Bretagna, dopo un decennio di sperimentazione, il 95% delle scuole utilizza il “Progress file”, un insieme cioè di materiali progettati per aiutare giovani e studenti a pianificare e gestire il proprio processo di apprendimento, a riconoscere progressi e ad individuare traguardi, ma anche a registrare i risultati acquisiti e a presentarsi agli altri in modo efficace, potendo contare su una documentazione significativa. Malgrado ciò, oggi si finisce per attribuire alla Moratti “il merito e la colpa” di avere tentato di imporre alla scuola italiana un oggetto ingombrante e di difficile collocazione.
In realtà la via italiana al portfolio, è stata molto accidentata per un concorso di ragioni. Con una monumentale ed ambiziosa circolare (10 novembre 2005, n. 84) l’allora ministro Morattl intese emanare nuove indicazioni in merito agli strumenti di valutazione per il primo ciclo d’istruzione e per la scuola dell’infanzia e dare precise consegne su come predisporre e compilare il portfolio.
Disposizioni né semplici, né gradite, complicate anche da difficoltà ed incertezze di ordine giuridico e da confuse indicazioni che venivano di volta in volta impartite a livello nazionale. Tutto ciò indusse la maggior parte dei docenti a chiedere a gran voce la definitiva eliminazione, piuttosto che pretendere condizioni nuove per poter riprendere in mano uno strumento sicuramente importante e reinterpretarlo alla luce dalle proprie esperienze e dai presupposti pedagogici e sociali che lo avevano originato.
Il 12 giugno 2006, con una scarna nota del ministro Fioroni (prot. n. 5596), che sembrava avere solo un carattere provvisorio, si mise definitivamente fine al Portfolio, azzerando l’esperienza prodotta da tante scuole e bloccando uno dei tanti tentativi per capire come si fa a certificare le competenze. Al momento attuale nessun accenno si intravede tra le pieghe dei diversi documenti istituzionali. (Mariella Spinosi)




Ricerca (sulla certificazione)



Volendo impostare con correttezza una certificazione delle competenze, quali potrebbero essere le operazioni da sviluppare all’interno della scuola?


L’introduzione di nuove modalità di valutazione (come i voti in decimi), l’enfasi sulle prove strutturate Invalsi, l’emergere del tema della certificazione, sono nuove sfide che invitano le scuole ad assumere un atteggiamento di ricerca. In particolare, lavorare sul tema della certificazione richiede alcune operazioni preliminari, che assumono il carattere di un vero e proprio processo di ricerca-azione. Proviamo ad enuclearne i passaggi:

  1. definire l’idea di competenza cui fare riferimento, collegarla alle dimensioni culturali/disciplinari del curricolo (piuttosto che a quelle genericamente trasversali);
  2. avviare un processo di descrizione analitica di tali quadri (o profili) di competenze, magari strutturandoli in progressione tra i diversi gradi scolastici (curricolo verticale) e, per ogni step, individuando eventuali livelli interni (esempio tre);
  3. scegliere come criterio prevalente di valutazione i progressi personali degli allievi, verso standard o soglie ben precisate (in questa ottica lo standard assume la funzione di garanzia sul valore sociale dell’istruzione pubblica);
  4. per apprezzare il dinamismo degli apprendimenti si prestano meglio brevi enunciati verbali o codici asettici – come le lettere a,b,c magari fornite di una legenda - piuttosto che il voto, che rimanda ad un giudizio statico e definitivo, sull’asse insufficienza-sufficienza;
  5. tenere fermo il principio che la certificazione deve avere un valore pro-attivo, dunque andranno certificati sono gli esiti positivi, cioè anche i piccoli progressi, ma sempre ancorati ad un quadro di standard;
  6. l’apprezzamento dei percorsi personali gratifica, motiva, sostiene l’autostima, ma la controbilancia mettendo gli allievi (le famiglie, gli insegnanti) di fronte alla esplicitazione pubblica degli esiti che ci si attende;
  7. in un bilanciato sistema di valutazione/certificazione, la valutazione sommativa dovrebbe configurare un profilo complessivo dell’itinerario compiuto dall’allievo (ed ancora una volta il voto numerico si presenta inadeguato, come dimostra la finzione del sei rosso o del voto di consiglio);
  8. la certificazione dovrebbe descrivere con realismo il grado di padronanza di specifiche competenze, parametrate a standard pubblici, mantenendo sempre l’ottica dell’apprezzamento della progressione (serve dunque un tracciato preventivo di tali standard in progressione);
  9. un’informazione puntuale sugli apprendimenti può consentire di approntare interventi compensativi, per far corrispondere i livelli di promozione legale con quelli di promozione reale (oggi si boccia il 2,5% alle medie, ma c’è un livello di criticità che supera il 20% in certe discipline).
Il sistema che abbiamo sommariamente delineato potrebbe aiutare tutti i soggetti ad avere una più chiara informazione sui reali livelli di apprendimento, salvaguardando però il carattere formativo che la valutazione dovrebbe assumere nella scuola obbligatoria. Sono modelli simili a questi che in altri paesi europei consentono di eliminare la bocciatura, di personalizzare i percorsi (con didattiche più flessibili), certificando le competenze, mantenendo comunque elevato il profilo degli apprendimenti. (Giancarlo Cerini)


Prove per la certificazione



E’ corretto valutare e quindi certificare le competenze attraverso una sola prova, quasi in forma di compito in classe o esame?


La valutazione delle competenze può anche avvalersi di prove specifiche, da utilizzarsi al termine di un percorso o anche in ingresso per validare ed accreditare saperi pregressi. In coerenza con la natura della ‘competenza’, le prove debbono avere caratteristiche specifiche:
• consistere in compiti di prestazione e in ‘casi’ che sollecitano contestualmente diverse abilità (es. ricercare e trattare dati, produrre un documento in lingua italiana/straniera, rappresentare tramite strumenti informatici con utilizzo di immagini e grafici);
• richiedere di risolvere problemi, assumere opzioni, decidere, ecc.;

• avere connessione con la vita reale; truzione
• prevedere come esito un output (verificabile);

• sollecitare l’uso di abilità pratiche (creare, elaborare, ricercare), cognitive (analizzare, selezionare) e di autonomia e responsabilità;
• esigere un certo impegno e tempo;
• essere espressi con molta chiarezza (le condizioni date, gli output, la scaletta, i criteri di qualità/valutazione/accettabilità);
• essere fattibili in contesto scolastico.
Va da sé che il valore della valutazione espressa in riferimento ad una unica prova, per quanto tecnicamente ‘valida’, può essere incrementato ulteriormente se accompagnato da altre prove, realizzate in tempi e in contesti diversi, che interpellino direttamente il valutando o rispecchino giudizi di persone diverse.(Maria Grazia Accorsi)




Quadro europeo delle lingue



Il Quadro comune di riferimento europeo per l’apprendimento delle lingue può rappresentare un esempio valido di standard alla base di una certificazione condivisa?


Il CEFR (Common European Framework of Reference for Languages, Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue), altrimenti citato con l'acronimo QCER (Quadro Comune di Riferimento Europeo), rappresenta una linea guida impiegata per descrivere i risultati conseguiti da chi studia le lingue straniere in Europa, nonché allo scopo di indicare il livello di riferimento di un insegnamento linguistico negli ambiti più disparati.
Il frame europeo sulle lingue consiste in una descrizione analitica di progressione di competenze (dal livello A1 al livello C2), sganciate da uno specifico livello scolastico, dando piuttosto conto di livelli crescenti di padronanza della lingua che possono essere raggiunti e percepiti dagli allievi.
Il Quadro comune di riferimento europeo distingue tre ampie fasce di competenza ("Base", "Autonomia" e "Padronanza"), ripartite a loro volta in due livelli ciascuna per un totale di sei livelli complessivi, e descrive ciò che un individuo è in grado di fare in dettaglio a ciascun livello nei diversi ambiti di competenza: comprensione scritta (comprensione di elaborati scritti), comprensione orale (comprensione della lingua parlata), produzione scritta e produzione orale (abilità nella comunicazione scritta e orale).

A - Base

  • A1 - Livello elementare
Comprende e usa espressioni di uso quotidiano e frasi basilari tese a soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e gli altri ed è in grado di fare domande e rispondere su particolari personali come dove abita, le persone che conosce e le cose che possiede. Interagisce in modo semplice, purché l’altra persona parli lentamente e chiaramente e sia disposta a collaborare.
  • A2 - Livello pre-intermedio o "di sopravvivenza"
Comprende frasi ed espressioni usate frequentemente relative ad ambiti di immediata rilevanza (es. informazioni personali e familiari di base, fare la spesa, la geografia locale, l'occupazione). Comunica in attività semplici e di abitudine che richiedono un semplice scambio di informazioni su argomenti familiari e comuni. Sa descrivere in termini semplici aspetti della sua vita, dell’ambiente circostante; sa esprimere bisogni immediati.

B - Autonomia

  • B1 - Livello intermedio o "di soglia"
Comprende i punti chiave di argomenti familiari che riguardano la scuola, il tempo libero ecc. Sa muoversi con disinvoltura in situazioni che possono verificarsi mentre viaggia nel paese di cui parla la lingua. È in grado di produrre un testo semplice relativo ad argomenti che siano familiari o di interesse personale. È in grado di esprimere esperienze ed avvenimenti, sogni, speranze e ambizioni e di spiegare brevemente le ragioni delle sue opinioni e dei suoi progetti.
  • B2 - Livello post-intermedio
Comprende le idee principali di testi complessi su argomenti sia concreti che astratti, comprese le discussioni tecniche sul suo campo di specializzazione. È in grado di interagire con una certa scioltezza e spontaneità che rendono possibile una interazione naturale con i parlanti nativi senza sforzo per l'interlocutore. Sa produrre un testo chiaro e dettagliato su un'ampia gamma di argomenti e spiegare un punto di vista su un argomento fornendo i pro e i contro delle varie opzioni.

C - Padronanza

  • C1 - Livello avanzato o "di efficienza autonoma"
Comprende un'ampia gamma di testi complessi e lunghi e ne sa riconoscere il significato implicito. Si esprime con scioltezza e naturalezza. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, professionali ed accademici. Riesce a produrre testi chiari, ben costruiti, dettagliati su argomenti complessi, mostrando un sicuro controllo della struttura testuale, dei connettori e degli elementi di coesione.
  • C2 - Livello di padronanza della lingua in situazioni complesse
Comprende con facilità praticamente tutto ciò che sente e legge. Sa riassumere informazioni provenienti da diverse fonti sia parlate che scritte, ristrutturando gli argomenti in una presentazione coerente. Sa esprimersi spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso, individuando le più sottili sfumature di significato in situazioni complesse.
I descrittori riportati possono trovare impiego in ogni lingua parlata in Europa e sono tradotti in ogni lingua.
L’approccio adottato, in senso generale, è un approccio orientato all’azione, nel senso che considera le persone che usano e apprendono una lingua innanzitutto come attori sociali, vale a dire come membri di una società che hanno compiti (di tipo non solo linguistico) da portare a termine in circostanze date, in un ambiente specifico e all’interno di un determinato campo d’azione. (Wikipedia)



Quarta prova



Perché è stata introdotta una prova di carattere nazionale all’interno dell’esame di licenza media?


La quarta prova consiste in un esame scritto in italiano e matematica uguale per tutte le scuole secondarie di primo grado, preparato dall’INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema educativo di Istruzione e di formazione). Essa si aggiunge alle tradizionali prove che si somministrano durante l’esame di Stato. Ciascuna prova (Italiano e Matematica) dura un’ora, è costituita da quesiti a risposta multipla (con 4 risposte) e a risposta aperta. La prova di italiano è divisa in due parti. La prima riguarda la comprensione della lettura (due testi, di cui uno letterario, seguiti ciascuno da 15 quesiti circa), la seconda comprende quesiti di grammatica (10 circa). In matematica ci sono 22 quesiti su numeri, geometria, relazioni e funzioni, misure, dati e previsioni
L’introduzione della prova nazionale nell’esame di stato era già stata prevista dalla legge 28 marzo 2003, n. 53. Nell’articolo 3, comma 1/c, in cui vengono precisate le caratteristiche valutative dell’esame di Stato, si dice: l’esame di Stato considera e valuta le competenze acquisite dagli studenti nel corso e al termine del ciclo e si svolge su prove organizzate dalle commissioni d'esame e su prove predisposte e gestite dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione”. Il più recente regolamento (DPR 22 giugno 2009, n. 122) precisa nell’articolo 3 che “Alla valutazione conclusiva dell'esame concorre l'esito della prova scritta nazionale (..). I testi della prova sono scelti dal Ministro tra quelli predisposti annualmente dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) (…) All'esito dell'esame di Stato concorrono gli esiti delle prove scritte e orali, ivi compresa la prova nazionale, e il giudizio di idoneità. Il voto finale è costituito dalla media dei voti in decimi ottenuti nelle singole prove e nel giudizio di idoneità. (Mariella Spinosi)





Regolamento nazionale sulla valutazione



In sintesi, quali sono oggi i modelli di certificazione vigenti in base alla normativa?Quali sono le fonti normative da considerare?


L’autonomia organizzativa e didattica delle scuole, con una maggiore flessibilità delle soluzioni curricolari e la diversificazione dell’offerta formativa, aveva già introdotto il tema della certificazione anche in ambito scolastico, con dirette conseguenze sulle modalità di valutazione. Il Regolamento per l’autonomia (d.P.R. 08.03.1999, n. 275) attribuisce al Ministero dell’istruzione l’adozione dei nuovi modelli di certificazione che dovranno indicare “le conoscenze, le competenze, le capacità acquisite ed i crediti formativi riconoscibili” (art. 10), mentre alle singole scuole è riconosciuta la competenza su “modalità e criteri di valutazione degli alunni” e per il “riconoscimento dei crediti e per il recupero dei debiti scolastici” (art. 4).
La materia è stata oggetto di un ricco e controverso dibattito (non solo culturale) in cui non sempre è risultato chiaro il rapporto tra documenti di valutazione (le schede), nuove Indicazioni nazionali (traguardi di competenze), rilevazione sistematica degli apprendimenti (prove Invalsi), certificazione delle competenze.
La certificazione delle competenze è oggetto di un recente intervento legislativo (legge 30.10.2008, n. 169) che prescrive, sia per la scuola primaria che secondaria di I grado, il rilascio di una certificazione delle competenze acquisite, espressa con voto numerico. Al termine dell’esame di primo ciclo è previsto che la valutazione complessiva sia “illustrata” anche con una “certificazione analitica dei traguardi di competenza”. Il Regolamento che coordina le norme in materia di valutazione (d.P.R. 22.06.2009, n. 122) propone una ricognizione essenziale dei numerosi riferimenti legislativi sul tema della certificazione. Oltre alla legge 169/2008 vengono citati il dm 139/2007 (competenze al termine dell’obbligo di istruzione), il d.lgs 226/2005 (certificazione dei percorsi di istruzione e formazione professionale), la legge 425/1997 (certificazione nell’ambito degli esami di Stato).
Il Regolamento prevede che le certificazioni tengano conto degli esiti delle rilevazioni degli apprendimenti, nazionali (Invalsi) e internazionali, ed assume l’impegno per l’adozione di nuovi modelli nazionali di certificazione. Dopo l’emanazione del decreto per la certificazione delle competenze di base acquisite nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione (d.m. 9 febbraio 2010) si è in attesa di una più complessiva armonizzazione dei diversi modelli di certificazione (al momento, infatti, sono i modelli di certificazione sono tra di loro differenziati, al termine della scuola primaria, della scuola secondaria di I grado, a 16 anni, in uscita dalla scuola secondaria di II grado). (Giancarlo Cerini)


Scheda – Normativa nazionale per la certificazione delle competenze: art. 8, DPR 122/2009[[#sdfootnote1sym|1]]
n
Grado di scuola
Riferimento
normativo

Indicazioni normative
1
Scuola primaria
Legge 30.10.2008, n. 169, art. 3, comma 1
1. … la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite sono effettuati mediante l'attribuzione di voti espressi in decimi e illustrate con giudizio analitico sul livello globale di maturazione raggiunto dall'alunno.
2
Scuola secondaria di primo grado
Legge 30.10.2008, n. 169, art. 3, comma 1/bis
2. … la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite nonché la valutazione dell'esame finale del ciclo sono effettuate mediante l'attribuzione di voti numerici espressi in decimi.
3
Obbligo d’istruzione
DM 22.8.2007, n. 139, art. 4: Certificazione assolvimento dell’obbligo di istruzione
  1. La certificazione relativa all’adempimento dell’obbligo di istruzione… è rilasciata a domanda. Per coloro che hanno compiuto il diciottesimo anno di età è rilasciata d’ufficio.
  2. Nelle linee guida… sono contenute indicazioni in merito ai criteri generali per la certificazione dei saperi e delle competenze (articolate in conoscenze ed abilità) ai fini dei passaggi a percorsi di diverso ordine, indirizzo e tipologia nonché per il riconoscimento dei crediti formativi, anche come strumento per facilitare la permanenza, nei percorsi di istruzione e formazione.
Linee guida
All. 1 – Gli assi culturali: dei linguaggi; matematico; scientifico-tecnologico; storico sociale.
All. 2 – Competenze chiave di cittadinanza: Imparare ad imparare; progettare; comunicare; collaborare e partecipare; agire in m odo autonomi e responsabile; risolvere problemi; individuare collegamenti e relazioni; acquisire ed interpretare l’informazione.

4
Istr. e form. professionale
D.Lgs 17 ottobre 2005, n. 226, art. 20
Vengono indicati i livelli essenziali della valutazione e certificazione delle competenze che devono essere garantiti dalle Regioni.
Percorsi triennali sperimentali[[#sdfootnote2sym|2]]
Conf. unificata Stato-Regioni, seduta 15.1.2004
Vengono definiti gli standard formativi minimi (competenze di base) per il conseguimento della qualifica professionale. Le competenze sono articolate su quattro aree: dei linguaggi; scientifica; tecnologica; storico-socio.economica.
5
IS di 2° grado
Esami di Stato conclusivi dei corsi di studio

Legge 10 dicembre 1997, n. 425, art. 6
Il rilascio e il contenuto delle certificazioni di promozione, di idoneità e di superamento dell'esame di Stato sono ridisciplinati in armonia con le nuove disposizioni, al fine di dare trasparenza alle competenze, conoscenze e capacità acquisite, secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell'ambito dell'Unione europea.
6
Tutti i gradi e ordini dell’istruz.

Indicazioni espresse dall’INVALSI e dalle principali rilevazioni internazionali.
(Tavola a cura di Mariella Spinosi)



Sviluppo delle competenze



E’ corretto individuare diversi livelli per identificare il diverso sviluppo delle competenze?


Il termine “livello” in genere viene associato alla preventiva definizione di uno standard (di una soglia), rispetto a cui commisurare posizionare un determinato apprendimento. In tal senso opera il quadro europeo delle competenze linguistiche, che è forse l’esempio più accreditato e condiviso di definizione di standard.
In questa ottica l’articolazione in diversi livelli di una competenza può essere considerata come la sua descrizione evolutiva. Si potrebbe parlare di un livello preliminare (in cui lo studente ha bisogno dell’aiuto adulto), poi di un secondo livello (sicurezza, padronanza), infine di un terzo livello (consapevolezza, creatività). C’è un processo di sviluppo di competenze: una specie di quadro di riferimento che potrebbe servire per costruire un curricolo verticale, ma anche per certificare le competenze. Nel modello nazionale di certificazione delle competenze a 16 anni (DM 9-2-2010), si formalizzano tre livelli che possono richiamare a questa progressione delle competenze:
Livello di base: Lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali.
Livello intermedio: Lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.
Livello avanzato: Lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Es. proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli (Giancarlo Cerini).



Standard



La definizione di standard rappresenta un vincolo alla libertà di progettazione dei docenti oppure può essere vista come una risorsa?

In materia di standard si può affermare che:
– lo standard è una ‘risorsa ordinativa’ irrinunciabile e molto fertile per la costruzione di universi linguistici condivisi e perché supporta la trasparenza della valutazione (che cosa, quali indicatori, chi, con quali strumenti e procedimenti, ecc.);
– nel contesto dello standard si stabiliscono riferimenti entro i quali possono trovare piena cittadinanza ed essere praticati i fattori (la relazionalità, la processività, la pluralità, ecc.) che danno valore alla valutazione non solo (come è evidente) nella prospettiva formativa, ma anche sotto il freddo profilo tecnico, che non banalizzano la competenza, che ne rispettano il ‘mistero’ e la sua impossibile fissazione in un improbabile momento/luogo/performance;
– nel contesto dello standard può venire restituito agli insegnanti il legittimo ‘potere’ di contestualizzare e specificare lo standard, sviluppare gli apprendimenti e controllare i risultati.
Non ci nascondiamo che lo standard non si presenta sempre come una straordinaria opportunità, ma si presta anche a fughe e a rinunce, legittima interpretazioni vincolistiche, supporta il fascino e la tentazione liberatoria della rinuncia e della delega allo standard. L’avere oggi a disposizione dei punti fermi, non significa infatti che essi stessi non possano generare atteggiamenti anche opposti.
Non nascondiamo che restano diverse questioni da dirimere. In particolare, non è da dimenticare un problema molto presente ai docenti che riguarda l’interazione fra le valutazioni disciplinari e la valutazione delle competenze.

Riportiamo il passo specifico nel testo delle Linee guida dell’obbligo: “La valutazione in termini di risultati di apprendimento, il concetto di competenza in relazione a conoscenze e abilità, il ruolo degli assi culturali sono al centro del percorso di sperimentazione appena avviato e presuppongono un ripensamento profondo sia delle strategie didattiche sia della valutazione. L’obiettivo è quello di coniugare l’accertamento dei livelli di conoscenza disciplinare con la verifica dei livelli di competenza acquisiti dagli studenti, che diventano protagonisti consapevoli del processo valutativo” (d.m. 27 dicembre 2009, ‘Linee guida’). (Maria Grazia Accorsi)



Valore legale o formativo



Valutare gli apprendimenti e certificare le competenze acquisite da un allievo rappresenta compito essenziale per ogni struttura scolastica e formativa. Non solo perché la valutazione è un atto indispensabile per “regolare” il rapporto tra insegnamento e apprendimento (la c.d. valutazione formativa), ma perché essa assolve ad un preciso impegno giuridico, che è quello di attestare erga omnes gli esiti di un percorso di istruzione (scolastica) o di formazione (professionale). Il valore (legale) del percorso è ben rappresentato dal rilascio di un apposito titolo di studio al termine di ogni ciclo di studi. Questo approccio, però, viene considerato ormai insufficiente ed emerge il bisogno di una più esplicita ed analitica attestazione di abilità, conoscenze e competenze effettivamente acquisite dai soggetti nei loro percorsi di formazione. Non è un caso che il Regolamento in materia di valutazione (d.P.R. 22.06.2009, n. 122) dedichi al problema della certificazione l’intero articolo 8, che si riferisce a tutti gli ordini e gradi scolastici.
Il rischio di una certificazione non ben ponderata è quella di trasformarsi in un atto formale, più o meno simile alla valutazione di fine anno (questo è il rischio che corre la certificazione al termine della scuola secondaria di I grado, dove risulta difficile distinguere la funzione dei due diversi documenti, entrambi espressi con voti numerici). Se la certificazione assume un valore prevalentemente legale viene interpretata come supplemento del titolo di studio, come sta avvenendo per la certificazione che accompagna gli esami di Stato al termine della scuola secondaria di II grado.
In generale, nel nostro sistema la certificazione ha una immagine “debole” (basti pensare a quello che si dice in materia di handicap: si certifica come scelta di ripiego, quando non è possibile dare valore legale agli esiti scolastici).
La certificazione nasce per far dialogare sistemi, in una ottica di maggiore flessibilità e personalizzazione dei percorsi. Esempi in tal senso si trovano negli accordi MPI-Regioni stipulati (es. nel 2004) per condividere, tra diversi sistemi formativi, alcuni standard di contenuto/prestazione utili a favorire passaggi, valorizzazione di crediti, integrazione dei percorsi, modularità dell’organizzazione didattica.
Oltre agli aspetti legali o di comunicazione, la certificazione assume anche un valore formativo, quando svolge la funzione di descrizione di un percorso, di consapevolezza dei progressi (in forma di autovalutazione), di posizionamento in una progressione di apprendimenti.
Nel nostro attuale sistema scolastico è senz’altro prioritario procedere alla certificazione in uscita dall’obbligo di istruzione, perché questa tappa rappresenta uno snodo importante nella biografia degli allievi (ove non si rilascia, tra l’altro, alcun titolo di studio). A 16 anni può terminare il percorso scolastico formale per la scelta di inserimento nel mondo del lavoro, nell’apprendistato, nella formazione professionale. E’ quindi importante che un ragazzo si presenti in questi nuovi scenari con una propria “dotazione” di competenze, che possa essere riconosciuta ed utilizzata per favorire l’inserimento. In caso di prosecuzione della scolarità all’interno del triennio superiore o della scelta di un diverso indirizzo, la certificazione potrebbe assumere un carattere formativo-informativo, per confermare e ri-orientare i percorsi. (Giancarlo Cerini)



Voto



La reintroduzione del voto in decimi non rischia di vanificare il discorso sulla certificazione? Quali sono i criteri che hanno portato a ripristinare il voto numerico?


La logica che ha ispirato la generalizzazione del voto in decimi – legge 30 ottobre 2008, n. 169 – è quella di voler ridare chiarezza e trasparenza alle valutazioni anche nell’ottica di una semplificazione delle comunicazioni e di una maggior accessibilità per la comunità scolastica nelle sue diverse componenti, professionali e non. L’impressione immediata è un inatteso ritorno al passato, ma anche la sconfessione dei molteplici tentativi compiuti alla ricerca di un modo migliore per coniugare la valenza formativa della valutazione con quella accertativa.

In realtà, anche se la scala numerica decimale rappresenta “uno strumento di precisione”, pur tuttavia non si può ignorare che l’oggetto della misurazione (cioè, gli apprendimenti degli studenti) sfugge alla possibilità di una graduazione secondo intervalli uguali (o almeno equivalenti), condizione perché un sistema a scala decimale possa funzionare in termini oggettivi. Quando si parla di persone, e anche di apprendimenti, quest’operazione può essere fatta solo per “approssimazione”. Ed è sul concetto di approssimazione (cioè, ponderazione tra misurazione e stima) che si giocano le differenze tra la “misurazione” di un qualsiasi fenomeno oggettivabile e la “valutazione degli apprendimenti di soggetti tutti diversi”. Non si tratta, quindi, di una questione di strumenti e di scale da utilizzare, quanto piuttosto di chiarezza sul che cosa lo strumento va a misurare.
Ci sembra, comunque, una strada in salita quella che il ritorno al voto espresso in decimi possa diventare fattore di miglioramento tout court della qualità della nostra scuola, come probabilmente ha pensato il legislatore nel momento in cui, in tutta fretta, ha voluto dare un segnale di discontinuità rispetto al passato. Siamo però convinti che una buona valutazione avviene a prescindere dallo strumento scelto, perché di formule ne conosciamo tante:

  • c’è quella numerica, in decimi, trentesimi, centesimi…;
  • c’è quella alfabetica, come in tanti altri Paesi non solo europei (utilizzata anche da agenzie internazionali in materia finanziaria, come Standard and Poor's Corporation, Moody’s…);
  • c’è il sistema dei giudizi sintetici, quello, cioè, di cui si è avvalsa la scuola elementare e media fino ad oggi (insufficiente, sufficiente, buono…);
  • né vanno demonizzati i sistemi descrittivi e narrativi che meglio di altri possono dar conto del percorso di apprendimento e che richiedono, in primo luogo, l’osservazione, la descrizione, la documentazione degli eventi formativi.
Dietro una buona valutazione, indipendentemente dal modo con cui è espressa, contano gli apprendimenti reali che la sottendono, la loro condivisione nella comunità professionale e sociale, la chiarezza in termine di comunicazione e la conseguente assenza di ambiguità interpretativa. (Mariella Spinosi)



Zero (in condotta)



Quando si certificano competenze di tipo relazionale o comportamentale (es. quelle di cittadinanza) non si rischia di amplificare il di voto in condotta?


La legge 30 ottobre 2008, n. 169 e il successivo Regolamento sulla valutazione (DPR 22 giugno 2009, n. 122) prevedono anche per il comportamento il voto espresso in decimi (ad esclusione della scuola primaria) e la non ammissione alla classe successiva e all’esame di Stato se non si raggiunge la sufficienza. Tale decisione è stata oggetto di commenti e di reazioni diverse anche contrapposte. Ad alcuni è apparsa come la ripresa del voto di condotta che tradizionalmente ha accompagnato le pagelle degli alunni. Altri l’hanno vissuta come una soluzione efficace di fronte ai fenomeni di indisciplina sempre più diffusi.
La decisione ha sicuramente origine nella prioritaria preoccupazione di rispondere alle situazioni di difficile gestione del comportamento degli studenti in classe. Sottesa è anche l’intenzione di rafforzare il ruolo della scuola, e dei suoi docenti e, su un piano più generale, di richiamare (in maniera un po’ ingenua) alla funzione di formazione del cittadino, che è propria della scuola.
Cosa fare di fronte a quella fascia estrema di comportamenti per i quali è prevista, con un voto insufficiente, la sanzione della non ammissione all’anno successivo o all’esame di Stato? Nella formulazione del Regolamento (DPR 22 giugno 12009, n. 122) sono contenuti alcuni elementi di garanzia per lo studente in modo da contenere il rischio di un ricorso improprio alla insufficienza. Va comunque sottolineato che una insufficienza in comportamento denuncia il fallimento dell’azione della scuola, ma alla scuola non si può sempre attribuire tutte le responsabilità che dovrebbero essere ampiamente distribuite e condivise tra i diversi settori della società. (Mariella Spinosi)