Mattino del 6 marzo 2010, EURAC: Primo seminario del progetto SOFT
Appunti degli interventi di Giancarlo Cerini e Mario Castoldi sul tema della valutazione e certificazione delle competenze


Giancarlo Cerini
Oggi si parla tanto di valutazione, certificazione, prove strutturate e standardizzate.
Il rischio è che le emergenze mettano in ombra la cultura della valutazione, trasformandola in una ennesima routine.
Per far fronte alle nuove domande non basta cambiare modelli organizzativi e documenti ma serve il rimettersi in gioco dal punto di vista culturale e professionale.
Bolzano è terra di autonomia con un forte radicamento sul territorio e sull'identità.
Il progetto SOFT cerca di mettere insieme tutti i soggetti del territorio per ripensare alle tradizioni, ai punti di forza alle competenze presenti nelle scuole.
Le scuole che pensano insieme e che si riposizionano nella comunità aumentando la credibilità.
nelle nuove linee guida ci sono i saperi e i discorsi comuni (valutazione curricolo didattica): le discipline intese in una visione "bruneriana", quindi evitando la frammentazione siamo partiti dalla valutazione non solo per l'emergenza ma per smentire da subito la percezione che a volte c'e' nelle scuole: possiamo essere amici di una buona valutazione o temiamo una ingerenza e un controllo esterno?
L'opinione pubblica sembra chiedere una semplicità di messaggi (dateci i voti... le palette dei voti di alcuni programmi televisivi!) mentre la scuola pensa ad una valutazione formativa con un approccio forte alla promozione della persona. Sanzione vs valorizzazione.
In questa ottica:
  • la valutazione è osservazione diagnostica ma è soprattutto uno stimolo;
  • la valutazione introduce elementi di riflessività per condurre il sistema al miglioramento;
  • la valutazione a scuola è responsabilità reciproca dei soggetti del processo, mentre la valutazione esterna, che non puo' comunque essere ignorata, valuta la tenuta del sistema in un rapporto di costi benefici, di trasparenza.
Tuttavia esiste un profondo rapporto tra pratica valutativa interna e esterna in una reciprocità sistemica.
Noi siamo scuola nel territorio che valorizza il territorio e possiamo parlare di fattore T (territorio) e S (scuola) e la valutazione ci aiuta a riappropriarci del governo dei processi.
Proviamo a chiederci:
  • che cosa si valuta?
  • quali sono gli oggetti di valutazione?
  • cosa si valuta? è tutto valutabile?
La parola competenza è molto ambiziosa, poichè va oltre le abilità e richiama percorsi cognitivi e personali molto piu' complessi: tutto cio' è realmente osservabile e valutabile?
Per la certificazione siamo in ritardo rispetto all'Europa ma rischiamo di accelerare un processo che merita una ricerca e riflessione: che ruolo ha la certificazione delle competenze, anche dal punto di vista formale e di valore attribuito? Sarà un adempimento formale senza crescita di senso?
La strumentazione valutativa deve essere ricca e valida (osservazione, misurazione, prove strutturate, compiti autentici).
Un elemento importante è la trasparenza, intesa come esplicitazione dei criteri e dei modelli.
Altro elemento è la comparazione e il copiare le buone prassi valutative.
Il focus non sono gli strumenti di valutazione ma l'etica, la deontologia della valutazione.
L'insegnante e il sistema che riflettono sulle pratiche valutative compie una retroazione virtuosa di miglioramento del processo stesso.
Strumenti e routine, pressioni del sistema: dobbiamo rafforzare la nostra consapevolezza per poter essere protagonisti forti.

Mario Castoldi

La competenza rappresenta un costrutto che ci permette di riflettere sul nostro modo di fare scuola: mette in gioco le relazioni tra didattica, apprendimento e valutazione.
E' di per se una sfida professionale, abbiamo bisogno di costruire il "dominio" dei significati e non spostare il senso di quello che sappiamo già su nuove parole.
Il cambiamento deve "scalfire le teste" (cfr Perrenoud), non bastano i documenti.
Il progetto PISA sollecita un tipo di apprendimento interpretativo che non prevede solo applicazione di conoscenze, algoritmi, ma implica processi di rappresentazione e problematizzazione.
L'allievo competente rispetto all'allievo diligente ha maggiore flessibilità e capacità di risolvere problemi.
Cosa è una competenza esperta?
( modello Schoenfeld) Quali sono le condizioni per aver successo nela soluzione dei problemi?
Risorse
  • Cognitive (conoscenze e procedure)
  • Euristiche (regole per procedere in situazioni difficili, problem setting)
  • Controllo (planning, monitoraggio, valutazione)
  • Belief system (sistema di credenze, concezione della disciplina, contesto psicologico)

Il problema della scuola: si preoccupa soprattutto della prima risorsa e spesso da per innate le altre dotazioni (quel ragazzo ha il pallino della matematica!!!)

Quale valore aggiunto nel rappresentare il sapere che il concetto di competenza rimette in gioco?
1)Visione statica (mondo dell'avere) vs visione dinamica (mondo dell'essere), non si ha competenza ma si è competenti
2) Approccio analitico (scomposizione) vs approccio olistico (integrazione), cio' che mette in gioco la competenza è la mobilitazione di tutte le risorse che si possiedono
3)Sapere astratto (conoscenze inerte) vs sapere situato (azioni)
4)Compiti chiusi e riproduttivi, riproduzione di conoscenze (sapere fare) vs compiti aperti (saper agire) complessità, integrazione

L'iceberg delle competenze: la parte emersa è che cosa si apprende (tra abilità e conoscenze) mentre sommersa è come si apprende (immagine di se´, ruolo sociale, sensibilità al contesto, motivazione, strategie metacognitive)
In un lavoro di elaborazione di rubriche valutative bisogna tener conto del soggetto e dell'oggetto ed elaborare matrici di rilevazione sulle dimensioni e descrittori di profili, quindi predisporre tasking su compiti autentici.
Abbiamo avuto tre stadi della valutazione:
  • primo stadio, la valutazione tradizionale che ha nel Tema (saggio) il suo valore emblematico, strumenti poco attendibili per l'interpretazione poco oggettiva
  • Secondo stadio con i test e prove strutturate (valutazione oggettiva) che dagli anni 80 ha subito critiche non per la attendibilità ma per il rischio di banalizzare i processi di apprendimento focalizzandoli sulla performance.
  • Il terzo stadio dagli anni 80 porta alla valutazione delle competenze con:
    • la significatività dei compiti valutativi
    • responsabilizzazione dello studente (studente non solo come oggetto ma soggetto attivo del processo valutativo)
    • integrazione tra processo e prodotto, tra il come e il cosa.
    • Superamento dei confini disciplinari.
    • Valenza metacognitiva della valutazione (valutazione per l'apprendimento, riconoscere la valutazione come risorsa per l'apprendimento)
Riassumendo queste sfide:
"Si tratta di accertare non cio' che lo studente sa fare, ma cio' che sa fare con cio' che sa. "
(Wiggins, 1993)